La plupart des enseignements universitaires que nous aurons
à délivrer auront une forte composante présentielle, car la plupart des
universités ont encore un manque de culture sur la formation à distance. En France,
la plupart des établissements supérieurs conçoivent encore le temps de
formation comme un temps de présence dans les locaux de l’institution
(bibliothèque, salle de cours, amphithéâtre), avec un temps d’apprentissage étudiant
synchronisé sur celui du temps de travail des professeurs. Dans ce contexte, il
nous sera donc difficile de complètement transformer un programme vers une
formation à distance exclusivement, nous aurons donc plus régulièrement l’occasion
de mener des dispositifs hybrides. Quelques exemples existent toutefois (l’expérience
du campus FORSE en sciences de l’éducation par exemple), mais ces dispositifs
intègrent souvent des regroupements synchrones en présentiel, souvent à la demande
des étudiants eux-mêmes, ce qui transforme ces dispositifs exclusivement distanciels
en dispositifs finalement hybrides. Cette tendance (distanciel vers hybride)
semble de plus en plus actuelle dans l’environnement de l’enseignement
supérieur (Peraya, 2014) ayant vécu la transformation présentiel vers
distanciel.
Au vu des travaux de Garrisson (2016) et de Moore (2007), il
semblerait qu’un des axes de développement majeurs d’une formation à distance
serait la constitution de communautés d’apprenants (Community of Inquiry de
Garrison (2016)), ce qui permet d’effacer la notion de distance : remettre
de la présence dans la distance (Jézegou, 2010). Dans le cadre d’une formation
hybride telle que nous pourrions avoir à mener, les étudiants ont déjà initialisé
des liens dans les temps en présentiel : l’idée de communauté existe déjà,
ce sont souvent d’ailleurs des groupes de partage qui se forment en premier (partage
de document de cours, d’informations quant au programme…). Notre objectif serait
de transformer ces groupes de partage en « communauté d’apprentissage »
en intégrant un rôle pour l’institution (structuration, organisation,
diminution de la distance transactionnelle) et un pour celui de l’enseignant
(le rôle du pair aidant, du tuteur, travaux de Jacques Rodet sur le tutorat).
Cette transformation permettrait de retrouver tous les critères de la
communauté d’apprentissage selon Garrisson : engagement sur les
connaissances, engagement sur la participation, engagement sur les buts.
De manières pratiques, pour mettre en place ce type de
communauté dans mes pratiques d’enseignement, il s’agirait de tout d’abord scénariser
le dispositif de formation (planifier autant les enseignements transmissifs que
les temps de coopération entre les étudiants). Il faudra aussi planifier les
temps d’accompagnement (tel que Maëlla Paul (2004) le défini dans ces travaux
sur la « nébuleuse de l’accompagnement »). De plus, ce que nous
apprend Moore (2007) dans ces travaux est que plus la structure du dispositif
augmente plus la distance transactionnelle diminue. Un design pédagogique bien
scénarisé, tenant compte des différents temps, me semble donc un des facteurs
majeurs pour la réussite d’un dispositif de formation à distance.
Bonjour Yann !
RépondreSupprimerTon billet m’interpelle à plusieurs égards. Dans ton premier paragraphe, tu parles d’un manque de culture sur la formation à distance dans les établissements d’enseignement supérieur et du fait que les initiatives pensées pour être vécues complètement à distance reviennent souvent à l’intégration de séances en présentiel à la demande des étudiants. Pour moi, cette situation corrobore les résultats des recherches qui présentent la formation hybride comme étant la plus efficace pour l’apprentissage (Endrizzi, 2012), ce qui n’empêche pas le fait qu’il soit nécessaire de repenser l’université. Cela dit, ce premier paragraphe me donne l’impression que tu aimerais que la formation soit totalement à distance. Est-ce le cas? Si oui, je serais curieux d’en savoir davantage.
Dans tes paragraphes suivants, tu soulèves les questions de la présence à distance et de la structure du dispositif. Dans un cas comme dans l’autre, j’ai l’impression que, pour réellement s’inscrire dans une pédagogie active, les changements à apporter sont les mêmes, qu’on soit en présentiel ou à distance (Bates, 2015). La réflexion à faire, en tant qu’enseignant, n’est donc peut-être pas tant liée au fait d’être en présence ou à distance.
Finalement, je crois moi aussi que la structure revêt une importance primordiale pour la qualité de l’enseignement-apprentissage. Moore (2013) rapporte d’ailleurs les travaux de Aviv, Erlich, Ravid et Gava (2003), selon lesquels des degrés élevés de pensée critique sont plus présents dans les environnements structurés [traduction libre] (p. 76).
Références
Bates, A. W. (Tony). (2015). Teaching in a Digital Age. [s.l.] : open.bccampus.ca.
Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d’actualité veille et analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), (78), 1‑30.
Moore, M. G. (2013). Transactional Distance Theory: Historical Significance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (3e éd., p. 66‑85). New York / London : Routledge Taylor and Francis.