Stratégies d'évaluation

Au vu des différentes approches de la formation à distance et présentiel, je m’oriente vers une pratique de l’évaluation beaucoup plus formel que ce que je faisais antérieurement. En France, la culture de l’évaluation est centrée sur une évaluation sommative et normative (la note) en fin de cours par un examen sur table ou final de pratique.

L’intégration des contraintes de la formation à distance ou hybride (autant pour le professeur que pour l’étudiant) me permet d’entrevoir d’autres stratégies d’évaluation : entre le formatif et le contrôle continue tout au long de la session. Puis, l’intégration en même temps de la culture québécoise, plus anglo-saxonne de côté-là, sur l’évaluation (pourcentage, évaluation de plusieurs dimensions du cours, utilisation de lettre, évaluation par plusieurs modalités) m’a permis d’envisager et de construire d’autres stratégies évaluative : échelle descriptive par exemple, mais aussi mettre en cohérence beaucoup plus les modalités d’évaluation aux objectifs pédagogiques.

Dans les futures évaluations que je construirais, je m’efforcerais de scénariser mes évaluations (alternant entre le formatif et le normatif), pour que l’évaluation puisse suivre mes objectifs pédagogiques (et ma scénarisation des activités). Etant enseignant sur des pédagogies par projet (cours de gestion de projet, méthodes de recherche, essais de fin de cursus), je pourrais assez facilement intégrer des évaluations pondérées tout au long de mes cours, correspondant à chaque activité demandée aux étudiants : évaluation individuelle versus évaluation de groupe pour évaluer les travaux collaboratifs ; évaluation diagnostique en début de cours ; évaluation formative ou normative sur des travaux ou des rendus intermédiaires (ne pas évaluer que la production finale, mais aussi le processus de construction intellectuelle et réflexif), utilisation d’échelle descriptive (plus que des échelles de point) pour permettre à l’étudiant de s’auto-évaluer dans les objectifs à atteindre.

En somme, tout en concevant cette alternance distance / présence dans ma scénarisation pédagogique, je devrai concevoir une stratégie d’évaluation prenant aussi en compte un système d’alternance et hybride, pour permettre de trianguler et de mieux évaluer les compétences visées : types d’évaluation,  modalités d’évaluation, temps d’évaluation.

Pédagogie active en ligne

En tant qu’enseignant sur un cours de gestion de projet, il m’a été assez facile de percevoir les apports des pédagogies actives en ligne dans la conception de cours, puisque cet enseignement du projet se fait à travers une pédagogie par projet.

Tout d’abord, l’orientation sur l’expérience de l’apprenant me parait essentielle. J’ai basé l’approche de ce cours sur la construction de projet individuel. Dans ce cours, en dehors d’accompagner les étudiants à découvrir des méthodes de gestion de projet et de faire la régulation de la conduite de projet, je ne peux pas faire le projet de l’étudiant à sa place, l’approche par son expérience est donc essentiel pour ses apprentissage. C’est donc l’étudiant qui est au centre, et c’est lui qui dirige le processus de travail, à moi de baliser son avancement par des ressources adéquates (que j’ai prévu à l’avance) et qui lui permet de construire son propre parcours adapté au projet qu’il souhaite monter (je précise que j’ai, avant tout lancement du projet, validé avec l’étudiant des objectifs et des rétro-planning macro de son projet, ce qui me permet tout de même de contrôler un minima la réussite du projet et de favoriser une expérience positive).

Puis ensuite, l’idée de ce programme de gestion de projet est née d’une volonté de l’institut de formation à enseigner la collaboration et la conduite de groupe. Les étudiants allant assez facilement vers les outils numériques (réseaux sociaux, wiki, google document…), j’ai proposé, à travers ce travail de projet, une expérience de l’utilisation des TIC : les étudiants doivent rédiger tout au long de la démarche projet un carnet de bord (l’outil a été laissé libre cette année), ce qui leur permet de partagé leur expérience individuel à l’ensemble du groupe projet. Ce carnet de bord est constitué de deux sous parties : une partie plus vécu de leur expérience (traçabilité des actions qu’ils font dans le projet), puis une partie réflexive qu’ils doivent construire en commun (faire un peu l’analyse critique de leur conduite de projet). Cette analyse critique se retrouvant dans un rapport de mission à rendre à la fin du programme. Sans imposer l’outil carnet de bord, je me suis rendu compte que la plupart des groupes d’étudiants avaient été ouvrir des wiki sur des plateformes gratuites. Je n’ai bien sûr pas eu accès à ces wiki, puisque je leur demandais juste cette année de construire un rapport de mission tenant compte des réflexions au cours de l’année (tracées sur le carnet de bord). Je me fais la réflexion que cet outil carnet de bord pourra très facilement être intégré dans l’évaluation continue du travail de projet dans les années futures (avec pourquoi pas des croisements entre groupes d’étudiants pour enrichir la réflexion du groupe, comme ce que nous faisons actuellement sur les blogs réflexifs).

Par cette double approche expérientielle et collective, je pense que les apprentissages de la gestion de projet seront beaucoup plus intéressants et constructifs pour les étudiants (si nous comparons à un enseignement des méthodes de gestion de projet dans un cours magistral décrivant les différentes outils et méthodes projet). Cette approche pédagogique active permettra aussi de favoriser l’engagement et la motivation des étudiants en travaillant sur un projet qui leur fait sens et qu’ils ont choisi.

Les effets de la formation à distance

A la lecture de ces méta-analyses sur l’efficacité de la formation à distance, je me rends compte que la plupart de ces études sont des études comparatives (entre un dispositif utilisant une technologie et une autre n’utilisant pas la technologie, ou entre un dispositif et un autre). La plupart de ces recherches ont été mené par les professeurs eux-mêmes, ceux qui ont créé le dispositif à distance (souvent des professeurs ayant déjà une bonne compréhension de la formation à distance, ou étant des personnalités technophiles, donc très volontaire sur la FAD). De mon point de vue, il existe un possible biais de subjectivité du chercheur : le chercheur cherchant à prouver que son dispositif est mieux que ce qui se fait ailleurs (même si l’objectif de ces études n’était pas celui-ci, ce biais existera toujours dans l’esprit du lecteur).

D’un autre côté, toutes les études ont été faites sur des publics non standardisés (est-il d’ailleurs possible de standardiser les groupes d’apprenant?). Cela me parait compliqué ensuite de comparer les effets de la FAD : les profils des étudiants à distance sont différents de ceux des formations en présence (contraintes et motivations différentes). De plus, on compare des dispositifs qui peuvent être identiques dans la philosophie ou l’effet que le chercheur souhaite étudier, mais les outils sont probablement très différents (ergonomie des plateformes, des logiciels utilisés…), donc difficile aussi sur ce plan de comparer.

De mon point de vue, la FAD permet une très forte individualisation de la formation : chaque dispositif de formation s’adaptant aux contraintes et aux volontés de l’apprenant à distance…il existe donc des stratégies individuelles de chacun des apprenants. Cette forte individualisation du dispositif apporte des effets bien particuliers à chaque apprenant, ce qui rend l’analyse de ses effets très complexes…On trouvera probablement autant d’effet que de dispositif…peut être faudrait il se pencher plus sur le point de vue de l’apprenant : a-t-il été satisfait ? A-t-il trouvé ce qu’il était venu chercher ? Reviendra-t-il sur une formation à distance ? Quel a été son expérience ? Son expérience a-t-elle été positive ? Que voulons-nous évaluer ? L’effet d’une technologie par rapport à une autre ? Ou l’apprentissage réel au niveau de l’apprenant ? Et cette réponse, seule l’apprenant pourra nous la donner.

Comment intégrer les principes de formation à distance dans les enseignements ?

La plupart des enseignements universitaires que nous aurons à délivrer auront une forte composante présentielle, car la plupart des universités ont encore un manque de culture sur la formation à distance. En France, la plupart des établissements supérieurs conçoivent encore le temps de formation comme un temps de présence dans les locaux de l’institution (bibliothèque, salle de cours, amphithéâtre), avec un temps d’apprentissage étudiant synchronisé sur celui du temps de travail des professeurs. Dans ce contexte, il nous sera donc difficile de complètement transformer un programme vers une formation à distance exclusivement, nous aurons donc plus régulièrement l’occasion de mener des dispositifs hybrides. Quelques exemples existent toutefois (l’expérience du campus FORSE en sciences de l’éducation par exemple), mais ces dispositifs intègrent souvent des regroupements synchrones en présentiel, souvent à la demande des étudiants eux-mêmes, ce qui transforme ces dispositifs exclusivement distanciels en dispositifs finalement hybrides. Cette tendance (distanciel vers hybride) semble de plus en plus actuelle dans l’environnement de l’enseignement supérieur (Peraya, 2014) ayant vécu la transformation présentiel vers distanciel.

Au vu des travaux de Garrisson (2016) et de Moore (2007), il semblerait qu’un des axes de développement majeurs d’une formation à distance serait la constitution de communautés d’apprenants (Community of Inquiry de Garrison (2016)), ce qui permet d’effacer la notion de distance : remettre de la présence dans la distance (Jézegou, 2010). Dans le cadre d’une formation hybride telle que nous pourrions avoir à mener, les étudiants ont déjà initialisé des liens dans les temps en présentiel : l’idée de communauté existe déjà, ce sont souvent d’ailleurs des groupes de partage qui se forment en premier (partage de document de cours, d’informations quant au programme…). Notre objectif serait de transformer ces groupes de partage en « communauté d’apprentissage » en intégrant un rôle pour l’institution (structuration, organisation, diminution de la distance transactionnelle) et un pour celui de l’enseignant (le rôle du pair aidant, du tuteur, travaux de Jacques Rodet sur le tutorat). Cette transformation permettrait de retrouver tous les critères de la communauté d’apprentissage selon Garrisson : engagement sur les connaissances, engagement sur la participation, engagement sur les buts.

De manières pratiques, pour mettre en place ce type de communauté dans mes pratiques d’enseignement, il s’agirait de tout d’abord scénariser le dispositif de formation (planifier autant les enseignements transmissifs que les temps de coopération entre les étudiants). Il faudra aussi planifier les temps d’accompagnement (tel que Maëlla Paul (2004) le défini dans ces travaux sur la « nébuleuse de l’accompagnement »). De plus, ce que nous apprend Moore (2007) dans ces travaux est que plus la structure du dispositif augmente plus la distance transactionnelle diminue. Un design pédagogique bien scénarisé, tenant compte des différents temps, me semble donc un des facteurs majeurs pour la réussite d’un dispositif de formation à distance.

Les MOOC et serious games, phénomène intéressant pour les sciences de la santé

Dans la formation des futurs professionnels de santé, il existe de nombreuses connaissances et compétences qui pourraient passer par l’apprentissage via les MOOC.

J’entends bien sur les connaissances comme celle d’anatomies, de pharmacologies ou du droit et de l’économie de la santé…Tous ces enseignements ne bougent que très peu d’année en année (une « révolution » en l’anatomie descriptive tous les 60ans). L’investissement des départements universitaires dans un MOOC « anatomie descriptive » par exemple permettrait de dégager du temps de face à face pédagogique pour de la régulation d’étudiants, ou faire de l’intégration de connaissance par des études de cas en groupe. Apprendre l’anatomie descriptive à travers les technologies serait peut être une source de motivation pour les étudiants (en particulier la génération digital natives)…Dans le cas de l’anatomie, il s’agit souvent d’apprentissage par cœur de schémas, de vocabulaires. Je retrouve souvent les étudiants révisant à plusieurs, avec chacun posant des questions aux autres…j’y vois une opportunité pour un MOOC, ou du moins des exercices médiatisés (cases à remplir, schéma à compléter, QCM…). Il existe déjà de nombreux didacticiels dans ce domaine, mais qui n’intègre pas la dimension de l’apprentissage social ou de la mise en relation entre apprenant ; un MOOC serait une bonne occasion de favoriser cette apprentissage social et massif.

Dans le domaine des compétences en santé, l’attrait pour les serious games semble déjà présent. Il existe sur le marché de nombreux jeux permettant de tester des compétences : hygiène hospitalière, jeu sur la prise en charge d’une urgence vitale, sur la préparation de solutés injectables, remplissage de dossier de transmission, préparation d’un patient pour le bloc opératoire (check list)…Dès que l’objectif de l’apprentissage est de savoir réaliser une action dans un environnement contrôlé, je pense que le jeu sérieux à sa place (car nous pouvons programmer les actions et réactions en fonction d’un protocole : sous forme d’un arbre décisionnel binaire : oui / non)…Par contre, pour ce qui est des prises en charges complexes, impliquant des facteurs trop aléatoires ou une relations très personnelle avec un environnement de travail, je me pose la question de l’intérêt d’un serious game : n’y a-t-il pas dangers à trop stéréotyper une action et d’empêcher la créativité dans l’action de l’acteur ? C’est une question que je me pose quand je vois le développement (et les investissements) fulgurant de la simulation en santé. 

Développement des compétences des enseignants pour les formations à distance

Devenir un enseignant spécialisé dans les formations hybrides ou à distance demande une appétence certaine pour les technologies, mais il ne faut pas oublier que ce n’est pas seulement une problématique de développement  liée aux technologies, il ne fait pas oublier que l’enseignant doit programmer son enseignement bien en amont de l’inscription des apprenants dans le dispositif, il lui faudra donc des compétences de gestion de projet, mais aussi d’adaptabilité pendant la conduite du dispositif. En dehors des universités à distance (tel que la Téluq au Québec ou l’Open University britannique), l’enseignant devra très souvent conduire le projet de formation à distance avec très peu de ressource interne à l’université, ce qui lui demandera une motivation et un engagement de tous les instants pour que le dispositif puisse vivre.

Comment développer ces compétences d’enseignant en formation à distance ?

Il est certain que des formations sur la connaissance des technologies éducatives (TICE), ou la gestion de projet en pédagogie (ingénierie de formation, car les professeurs ne sont pas formés ni à l’ingénierie, ni à la pédagogie (Basque, 2004)) seront un passage obligatoire pour tout enseignant ne maîtrisant pas ces deux domaines de compétence. C’est bien sur une mise en application qui permettra à l’enseignant de mieux comprendre l’environnement qu’il s’apprête à développer pour ses étudiants.

Pour ce qui est de la compétence de soutien psychologique aux étudiants, un des rôles fondamentaux dans un dispositif de formation à distance (Power, 2002), faire l’expérience eux-mêmes d’une formation à distance permettrait de mieux développer leurs compétences d’accompagnement et de conseil (fonction d’étayage et de l’interaction de tutelle de J.S. Bruner (1983)). C’est dans des mises en situation que l’enseignant pourra comprendre les difficultés et les besoins des étudiants en formation à distance, ce qui lui permettra de mieux réguler les échanges et les demandes pendant son propre dispositif de formation. Cette fonction de tutorat peut souvent être délégué à des tuteurs identifiés dans le dispositif (Denis, 2003, Glickman, 2011), malgré cela l’enseignant devra connaitre ces différents rôles pour mieux organiser les régulations et les apprentissages de son dispositif de formation.

Les étudiants d'aujourd'hui et de demain

Les étudiants d’aujourd’hui sont très éloignés des « héritiers » (exploré dans les travaux sociologiques de Bourdieu et Passerons dans les années soixante en France). Malheureusement nos universités sont encore organisées sur le modèle de ces « héritiers » : de plus en plus d’étudiant doivent travailler pour financer leurs études, les étudiants sont parfois éloignés de la culture universitaire (effets de la démocratisation de l’enseignement supérieur, les périodes et les effets semblent très proche entre la France et le Québec), un rapport à la vie qui semble aussi différent des générations passées (société post-moderne de Lyotard, « vie liquide » de Bauman,  « génération zapping »)…L’étudiant d’aujourd’hui a donc un rapport très instrumental avec l’université : il vient principalement pour avoir un diplôme qu’il pourra valoriser sur le marché du travail (enquête ICOP du réseau UQ, mais aussi les enquêtes de l’Observatoire de la vie étudiante (OVE) en France). Le rapport avec le monde universitaire ne sera donc que momentané, le temps d’acquérir le diplôme, il ne vient plus chercher une culture élitiste, un « grade social » comme les générations passées. Il faut alors que l’université s’adapte à ces nouveaux étudiants : en terme de proposition de programme, d’organisation de la vie universitaire, de culture étudiante et de réponse à leur besoin.

Dès les années 2000, les sociologues (comme Marie Duru-Bellat, François Dubet) dénonçaient la « crise des institutions », l’université (comme les autres institutions tel que la famille, l’hôpital, la justice) ne correspond plus aux attentes de la société, aux attentes de ces « clients », de ces « utilisateurs »…l’étudiant d’aujourd’hui, la génération « digital native » ou « génération Y » (Prensky) aspire à une société connectée, une université connectée dans laquelle les connaissances sont toujours transmissent, mais quand il le souhaite (peut être dans la nuit, pendant le WE…), sur n’importe quel support numérique (ordinateur, tablette, smartphone). Michel Serre fait une très belle description des attentes et du « décalage » de cette génération dans « petite poucette ».

Selon l’OVE en France, le nombre d’étudiant « empêchés » grandi d’année en année. Ces étudiants sont soit des travailleurs, soit des personnes en situation de handicap (maladies chroniques par exemple les empêchant d’assister à tous les cours), soit des étudiants très éloignés géographiquement des centres universitaires (le Québec est un bon exemple expliquant cet « empêchement », cet éloignement). L’université doit donc s’adapter à ces nouveaux étudiants (cours du soir, développement de méthode d’enseignement à distance, développement de projet personnalisé étudiant…).

Et demain ?

Avec la démocratisation de l’enseignement supérieur de plus en plus galopante, le fossé entre le milieu universitaire et ses étudiants ne fera que s’agrandir. L’université devra alors développer de nouvelles stratégies pour attirer et diplômer les étudiants : diversification des programmes, mais aussi rationalisation de l’offre (ce qu’a fait le Québec et ce que la France est en train de réaliser à travers la création des ComUe (Communauté d’université, de nouvelles méta-universités). Mais surtout, les étudiants souhaiteront de plus en plus avoir accès à la connaissance sans contraintes de temps et de distance ou de présence dans les locaux (développement des classes virtuelles et des simulateurs pour remplacer les laboratoires)…La dématérialisation est déjà en marche dans les Bibliothèques universitaires (toutes les revues ou presque sont éditées en numérique, les ouvrages sont disponibles en version papier et en livre numérique). L’étudiant de demain cherchera alors des programmes universitaires qui puissent d’adapter totalement à ses contraintes de vie (travail, famille, reprises d’étude…). Les scenarii pédagogiques des programmes devront donc permettre un enseignement de plus en plus morcelés (un grain pédagogique plus petit, livrable sur plusieurs types de support comme les mobiles), mais aussi une pédagogie s’adaptant à la vie professionnelle, directement utilisable dans l’activité professionnelle : développement de l’apprentissage par problème, par simulation, par réseau de paires…. N’est-ce pas cela aussi l’avenir des universités ?

Les apports des différentes théories d’apprentissage sur les pratiques enseignantes dans l’enseignement supérieur.

Le constructivisme est le paradigme de l’apprentissage dominant depuis quelques décennies. Ce paradigme issu des travaux de Piaget principalement permet d’entrevoir la construction de connaissance au niveau de l’individu : l’apprentissage ne peut se faire qu’à travers une participation active de l’apprenant. Dans nos pratiques d’enseignement, il faudra donc mettre prioritairement les étudiants en action, notre enseignement sera donc centré sur l’étudiant.  D’un autre côté, d’après Philippe Carré : « on apprend toujours tout seul, mais jamais sans les autres »,  cette réflexion nous incite à nous centrer certes sur l’étudiant mais de ne pas oublier la dimension sociale de l’apprentissage (le socio-constructivisme issu des travaux de Vygostki) : il nous faudra donc aussi mettre les étudiants en interaction dans des groupes de paires. Nous entrevoyons plusieurs applications de ces approches constructivismes : initier des groupes projets, dans lesquels les étudiants seront mis à contribution pour produire un exposé, une activité ; ou encore la conception d’une séquence pédagogique (sur le mode de la classe inversée). Une des applications du constructivisme permet de changer les pratiques enseignantes dans les universités : ne pas seulement pratiquer le cours magistral, mais demander aux étudiants de lire, de se documenter, de synthétiser avant le cours à l’université ; le temps de face à face pédagogique étant consacré à mettre les étudiants en discussion entre eux (favorisant le conflit cognitif), l’enseignant n’étant présent que pour réaliser une régulation des échanges ou une médiation (ou remédiation si besoin) des connaissances.

Le cognitivisme se différencie du constructivisme par une approche centré exclusivement sur l‘individu. L’apprentissage ne se faisant que seulement par la mise en mémoire des connaissances, cette mise en mémoire étant favorisée par la motivation de l’étudiant. Il faudra donc, selon cette approche cognitiviste, favoriser un enseignement qui permet à l’étudiant de donner du sens : par exemple lui permettre de trouver seul ses propres exemples, illustrant le cours. Nous pourrions par exemple centrer notre enseignement en face à face sur une approche théorique, et nous demanderions à l’étudiant d’écrire une synthèse du cours en illustrant par ses propres exemples (comme nous sommes en train de faire actuellement à travers le blog). Cette orientation permet à l’étudiant de se construire lui-même l’application de la théorie tout en étant motivé par sa propre expérience. D’après les cognitivistes comme Tardif C’est par une boucle métacognitive intrapersonnelle sur sa propre expérience (et ses connaissances antérieures) que l’apprenant sera en situation d’apprendre, par la construction de nouvelles connaissances, qui se résume à une mise en mémoire à long terme. Le cognitivisme étant pour moi très proche du constructivisme (les deux étant même très complémentaire), mais sans l’apport du groupe (du collectif d’apprentissage), même si pour les cognitivistes l’apprentissage collaboratif est aussi présent, mais ne participe pas à la construction des apprentissages, seulement à apporter d’autres connaissances à l’individu.

Le connectivisme est une approche très récente des apprentissages. Cette théorie de l’apprentissage permet d’intégrer les rapports aux technologies. Elle permet de se rendre compte de l’intérêt des connections entre les individus : c’est en favorisant la mise en relations entre les individus que les apprentissages pourront se réaliser. Les apprentissages se font toujours au niveau des individus (comme le constructivisme ou le cognitivisme), mais c’est la mise en discussion dans un groupe d’individu qui permet de construire de nouvelles connaissances. L’environnement d’apprentissage permet juste de mettre des apprenants en relation les uns avec les autres, l’apprentissage se faisant manière « nébuleuse », cette théorie ne permet pas d’expliquer l’apprentissage en lui-même, mais juste de poser des stratégies pour favoriser cet apprentissage. C’est par exemple la conception d’une plateforme de formation dans lequel les apprenants font des activités collaboratives (Wiki, forum). Les MOOC ou SPOOC sont aussi des exemples de l’application de la théorie connectiviste : les apprenants (plusieurs centaines pour les MOOC) sont mis en relation dans un environnement numérique, des activités sont programmées par les concepteurs du MOOC, des ressources sont mises à disposition sur ces plateformes collaboratives. L’apprenant doit apprendre à naviguer dans ces environnements (parfois peu ergonomiques), tout en collaborant avec les membres de sa communauté, qui seront des ressources pour son apprentissage. Le connectivisme est pour beaucoup à l’origine du concept des « communautés d’apprentissage », qui favorise un apprentissage informel (sans lien avec une institution, sans objectif d’évaluation).

Pour conclure et synthétiser toutes ces approches sur les apprentissages. Je pense que toute sont contributives à la pratique enseignante. Nous devons mettre les étudiants en activité (constructivisme), renverser le modèle classique du « cours magistral » ; se centrer sur le lien entre connaissances et étudiants (un des coté du triangle pédagogique de Houssaye), moins sur notre enseignement (notre cours), donc plus centré sur une relation d’apprentissage (intervenir comme médiateur, comme accompagnateur, tuteur). Nous devons aussi favoriser la motivation des étudiants pour les aider à trouver du sens à ce qui est enseigné, tout en favorisant la métacognition, une boucle réflexive sur soi-même, de la part des étudiants (cognitivisme). L’apport du groupe doit aussi être favorisé, soit à travers des interactions inter-personnelles en classe ou en groupe (socio-constructivisme), soit à travers des outils numériques comme les plateformes, ENT, forum, wiki (connectivisme) pour constituer des « communautés d’apprenants » favorisant les apprentissages formels et informels.