Les effets de la formation à distance

A la lecture de ces méta-analyses sur l’efficacité de la formation à distance, je me rends compte que la plupart de ces études sont des études comparatives (entre un dispositif utilisant une technologie et une autre n’utilisant pas la technologie, ou entre un dispositif et un autre). La plupart de ces recherches ont été mené par les professeurs eux-mêmes, ceux qui ont créé le dispositif à distance (souvent des professeurs ayant déjà une bonne compréhension de la formation à distance, ou étant des personnalités technophiles, donc très volontaire sur la FAD). De mon point de vue, il existe un possible biais de subjectivité du chercheur : le chercheur cherchant à prouver que son dispositif est mieux que ce qui se fait ailleurs (même si l’objectif de ces études n’était pas celui-ci, ce biais existera toujours dans l’esprit du lecteur).

D’un autre côté, toutes les études ont été faites sur des publics non standardisés (est-il d’ailleurs possible de standardiser les groupes d’apprenant?). Cela me parait compliqué ensuite de comparer les effets de la FAD : les profils des étudiants à distance sont différents de ceux des formations en présence (contraintes et motivations différentes). De plus, on compare des dispositifs qui peuvent être identiques dans la philosophie ou l’effet que le chercheur souhaite étudier, mais les outils sont probablement très différents (ergonomie des plateformes, des logiciels utilisés…), donc difficile aussi sur ce plan de comparer.

De mon point de vue, la FAD permet une très forte individualisation de la formation : chaque dispositif de formation s’adaptant aux contraintes et aux volontés de l’apprenant à distance…il existe donc des stratégies individuelles de chacun des apprenants. Cette forte individualisation du dispositif apporte des effets bien particuliers à chaque apprenant, ce qui rend l’analyse de ses effets très complexes…On trouvera probablement autant d’effet que de dispositif…peut être faudrait il se pencher plus sur le point de vue de l’apprenant : a-t-il été satisfait ? A-t-il trouvé ce qu’il était venu chercher ? Reviendra-t-il sur une formation à distance ? Quel a été son expérience ? Son expérience a-t-elle été positive ? Que voulons-nous évaluer ? L’effet d’une technologie par rapport à une autre ? Ou l’apprentissage réel au niveau de l’apprenant ? Et cette réponse, seule l’apprenant pourra nous la donner.

Comment intégrer les principes de formation à distance dans les enseignements ?

La plupart des enseignements universitaires que nous aurons à délivrer auront une forte composante présentielle, car la plupart des universités ont encore un manque de culture sur la formation à distance. En France, la plupart des établissements supérieurs conçoivent encore le temps de formation comme un temps de présence dans les locaux de l’institution (bibliothèque, salle de cours, amphithéâtre), avec un temps d’apprentissage étudiant synchronisé sur celui du temps de travail des professeurs. Dans ce contexte, il nous sera donc difficile de complètement transformer un programme vers une formation à distance exclusivement, nous aurons donc plus régulièrement l’occasion de mener des dispositifs hybrides. Quelques exemples existent toutefois (l’expérience du campus FORSE en sciences de l’éducation par exemple), mais ces dispositifs intègrent souvent des regroupements synchrones en présentiel, souvent à la demande des étudiants eux-mêmes, ce qui transforme ces dispositifs exclusivement distanciels en dispositifs finalement hybrides. Cette tendance (distanciel vers hybride) semble de plus en plus actuelle dans l’environnement de l’enseignement supérieur (Peraya, 2014) ayant vécu la transformation présentiel vers distanciel.

Au vu des travaux de Garrisson (2016) et de Moore (2007), il semblerait qu’un des axes de développement majeurs d’une formation à distance serait la constitution de communautés d’apprenants (Community of Inquiry de Garrison (2016)), ce qui permet d’effacer la notion de distance : remettre de la présence dans la distance (Jézegou, 2010). Dans le cadre d’une formation hybride telle que nous pourrions avoir à mener, les étudiants ont déjà initialisé des liens dans les temps en présentiel : l’idée de communauté existe déjà, ce sont souvent d’ailleurs des groupes de partage qui se forment en premier (partage de document de cours, d’informations quant au programme…). Notre objectif serait de transformer ces groupes de partage en « communauté d’apprentissage » en intégrant un rôle pour l’institution (structuration, organisation, diminution de la distance transactionnelle) et un pour celui de l’enseignant (le rôle du pair aidant, du tuteur, travaux de Jacques Rodet sur le tutorat). Cette transformation permettrait de retrouver tous les critères de la communauté d’apprentissage selon Garrisson : engagement sur les connaissances, engagement sur la participation, engagement sur les buts.

De manières pratiques, pour mettre en place ce type de communauté dans mes pratiques d’enseignement, il s’agirait de tout d’abord scénariser le dispositif de formation (planifier autant les enseignements transmissifs que les temps de coopération entre les étudiants). Il faudra aussi planifier les temps d’accompagnement (tel que Maëlla Paul (2004) le défini dans ces travaux sur la « nébuleuse de l’accompagnement »). De plus, ce que nous apprend Moore (2007) dans ces travaux est que plus la structure du dispositif augmente plus la distance transactionnelle diminue. Un design pédagogique bien scénarisé, tenant compte des différents temps, me semble donc un des facteurs majeurs pour la réussite d’un dispositif de formation à distance.

Les MOOC et serious games, phénomène intéressant pour les sciences de la santé

Dans la formation des futurs professionnels de santé, il existe de nombreuses connaissances et compétences qui pourraient passer par l’apprentissage via les MOOC.

J’entends bien sur les connaissances comme celle d’anatomies, de pharmacologies ou du droit et de l’économie de la santé…Tous ces enseignements ne bougent que très peu d’année en année (une « révolution » en l’anatomie descriptive tous les 60ans). L’investissement des départements universitaires dans un MOOC « anatomie descriptive » par exemple permettrait de dégager du temps de face à face pédagogique pour de la régulation d’étudiants, ou faire de l’intégration de connaissance par des études de cas en groupe. Apprendre l’anatomie descriptive à travers les technologies serait peut être une source de motivation pour les étudiants (en particulier la génération digital natives)…Dans le cas de l’anatomie, il s’agit souvent d’apprentissage par cœur de schémas, de vocabulaires. Je retrouve souvent les étudiants révisant à plusieurs, avec chacun posant des questions aux autres…j’y vois une opportunité pour un MOOC, ou du moins des exercices médiatisés (cases à remplir, schéma à compléter, QCM…). Il existe déjà de nombreux didacticiels dans ce domaine, mais qui n’intègre pas la dimension de l’apprentissage social ou de la mise en relation entre apprenant ; un MOOC serait une bonne occasion de favoriser cette apprentissage social et massif.

Dans le domaine des compétences en santé, l’attrait pour les serious games semble déjà présent. Il existe sur le marché de nombreux jeux permettant de tester des compétences : hygiène hospitalière, jeu sur la prise en charge d’une urgence vitale, sur la préparation de solutés injectables, remplissage de dossier de transmission, préparation d’un patient pour le bloc opératoire (check list)…Dès que l’objectif de l’apprentissage est de savoir réaliser une action dans un environnement contrôlé, je pense que le jeu sérieux à sa place (car nous pouvons programmer les actions et réactions en fonction d’un protocole : sous forme d’un arbre décisionnel binaire : oui / non)…Par contre, pour ce qui est des prises en charges complexes, impliquant des facteurs trop aléatoires ou une relations très personnelle avec un environnement de travail, je me pose la question de l’intérêt d’un serious game : n’y a-t-il pas dangers à trop stéréotyper une action et d’empêcher la créativité dans l’action de l’acteur ? C’est une question que je me pose quand je vois le développement (et les investissements) fulgurant de la simulation en santé. 

Développement des compétences des enseignants pour les formations à distance

Devenir un enseignant spécialisé dans les formations hybrides ou à distance demande une appétence certaine pour les technologies, mais il ne faut pas oublier que ce n’est pas seulement une problématique de développement  liée aux technologies, il ne fait pas oublier que l’enseignant doit programmer son enseignement bien en amont de l’inscription des apprenants dans le dispositif, il lui faudra donc des compétences de gestion de projet, mais aussi d’adaptabilité pendant la conduite du dispositif. En dehors des universités à distance (tel que la Téluq au Québec ou l’Open University britannique), l’enseignant devra très souvent conduire le projet de formation à distance avec très peu de ressource interne à l’université, ce qui lui demandera une motivation et un engagement de tous les instants pour que le dispositif puisse vivre.

Comment développer ces compétences d’enseignant en formation à distance ?

Il est certain que des formations sur la connaissance des technologies éducatives (TICE), ou la gestion de projet en pédagogie (ingénierie de formation, car les professeurs ne sont pas formés ni à l’ingénierie, ni à la pédagogie (Basque, 2004)) seront un passage obligatoire pour tout enseignant ne maîtrisant pas ces deux domaines de compétence. C’est bien sur une mise en application qui permettra à l’enseignant de mieux comprendre l’environnement qu’il s’apprête à développer pour ses étudiants.

Pour ce qui est de la compétence de soutien psychologique aux étudiants, un des rôles fondamentaux dans un dispositif de formation à distance (Power, 2002), faire l’expérience eux-mêmes d’une formation à distance permettrait de mieux développer leurs compétences d’accompagnement et de conseil (fonction d’étayage et de l’interaction de tutelle de J.S. Bruner (1983)). C’est dans des mises en situation que l’enseignant pourra comprendre les difficultés et les besoins des étudiants en formation à distance, ce qui lui permettra de mieux réguler les échanges et les demandes pendant son propre dispositif de formation. Cette fonction de tutorat peut souvent être délégué à des tuteurs identifiés dans le dispositif (Denis, 2003, Glickman, 2011), malgré cela l’enseignant devra connaitre ces différents rôles pour mieux organiser les régulations et les apprentissages de son dispositif de formation.